مقاله ای درباره آموزش ریاضی از پرویز شهریاری
خوب، اين چگونه ارزشيابی است که با تغيير هر عاملِ کوچک آنف بدون اينکه در (دانش) فرد مورد آزمايش تغييری پيش آيد، نتيجه را دگرگون میکند؟ گمان میکنم همين چند جمله، برای بیارزش بودن اينگونه ارزشيابی کافی باشد.
سالها پيش، در يکی از دبيرستانها، دانشآموزی داشتم که مرا به شگفتی میانداخت. هر وقت در کلاس چيزی از او میپرسيدم، با اطمينان و قدرت کافی پاسخ میداد. ولی برگهای امتحانی او، هميشه از متوسط هم اندکی پايينتر بود. تصميم گرفتم، در يکی از جلسههای امتحان، بدون اينکه خود او متوجه شود، مراقب کار او باشم، او پيش از اينکه امتحان آغاز شود، روی مسئلهای که به ظاهر، ذهن او را به خود مشغول داشته بود، کار میکردچنان در خود فرو رفته بود که متوجه پخش پرسشهای امتحانی نشد. من هشداری به او ندادم. بيش از يک ساعت از وقت امتحان گذشت و او همچنان به کار خود مشغول بود. من تاب نياوردم و به او اعلام کردم که روز امتحان است و وقت دارد تمام میشود. با ناراحتی نگاهی به پرسشها کرد. قلم را روی کاغذ گذاشت و آغاز به نوشتن کرد، بعد از نيم ساعت بلند شد و برگ امتحانی را تحويل داد و رفت. نمره امتحانی او، مانند هميشه درخشان نبود. ولی من متوجه شدم، او از آنهايي است که به راه فکری خود بيشتر اهميت میدهد تا نمرهای که در کارنامهاش بيايد. اين دانشآموز به سفارش من، و بر خلاف سفارش ديگران، رشته رياضی را دنبال کرد و امروز يکی از صاحبنظران در رشته رياضی است و در يکی از معتبرترين دانشگاههای جهان، به تدريس و تحقيق در رياضيات مشغول است.
چه بايد کرد؟ بی ترديد من نمیتوانم نسخهای شفابخش ارائه کنم. من که عمری معلم بودهام و کم و بيش با شيوه مرسوم، تدريس کردهام، درد را بهتر میشناسم تا درمان را، درباره موضوع به اين پيچيدگی چون آموزش، نبايد منتظر بود، نسخهای فوری و قطعی پيدا شود. آنچه در اينجا میگويم و نتيجهای از تجربه معلمی من است، تنها میتواند نوعی مسکن تلقی شود، من از دو سفارش و يک پيشنهاد سخن خواهم گفت:
نخستين سفارش من اين است که تا جايي که ممکن است، از کار انفرادی پرهيز کنيم و دانشاندوزی را به صورت يک کارگروهی درآوريم. باز هم از يک تجربه خود ياد کنم. اين پيشآمد مربوط به زمانی است که من دانشجو بودم و درضمن در يکی از دبيرستانها تدريس میکردم. در آن دبيرستان، سه کلاس دوم دبيرستان وجود داشت که درس هندسه يکی از آنها به عهده من گذاشته شده بود. من، بعد از نزديک به يک ماه، که با کلاس به اندازه کافی آشنا شده بودم، دانشآموزان را به گروههای سه نفری تقسيم کردم و در هر گروه يک دانشآموز به اصطلاح (قوی)، يک دانشآموز (متوسط) و يک دانشآموز (ضعيف) قرار دادم. رو به کلاس گفتم: من به فرد نمره نمیدهم و فرد را نمیشناسم. برای من گروه مطرح است. برای نمونه، وقتی شما امتحان بدهيد، هرکسی بايد برگ خودش را بنويسد، ولی من سه برگ هر گروه را به هم سنجاق میکنم، مجموع نمرههای سه گروه را به سه تقسيم میکنم و نتيجه را برای هر سه نفر میگذارم… حدس میزنيد بازتاب اين حرف در کلاس چگونه بود؟ دانشآموزان ضعيف خوشحال بودند، ولی فرياد دانشآموزان قوی بلند شد که: اگر دوست من درس نمیخواند، من چه گناهی کردهام؟ ولی من بیاحساس و بیتفاوت، روی تصميم خود پای فشردم. دانشآموزان باور نکردند، ولی وقتی در سه ماه نخست، به همين ترتيب عمل کردم، به خود آمدند. البته حدس میزنيد که من از طرف پدر و مادرها و مسئولان مدرسه، زير چه فشار روحی قرار گرفتم. همه را تحمل کردم و در تصميم خود تغييری ندادم. دانشآموزان به جان هم افتادند، وقتهای زيادی را در مدرسه میماندند و به هم کمک میکردند، به خانههای هم میرفتند، هر گروه از گروههای ديگر کمک میگرفت و در همه اين موردها، دانشآموزان قوی به علت از دست دادن نمره خوب پيشقدم بودند. امتحان سه ماهه دوم را هم به همين ترتيب انجام دادم. تلاش دانشآموزان بيشتر شد و همراه با آن، فشار به من هم روزافزونتر بود، حتی در اثر شکايت پدر و مادرها، از طرف وزارت فرهنگ آن زمان، کسانی برای رسيدگی به اين رفتار ظالمانه من به دبيرستان آمدند، ولی خوشبختانه تا بازرسها منتظر گزارشهای خود بودند، سال تحصيلی به پايان خود رسيد و برنامه امتحانی آخر سال را دادند. نمرههای آخر سال را به ترتيب معمول دادم، يعنی نمره هرکسی را به خودش، نتيجه کار شگفتیآور بود. در کلاس من هيچکس نمره کمتر از 15 نداشت. همه از درس هندسه قبول شدند. و اين معجزه کار گروهی بود. اين تجربه نتيجه ديگری هم داشت. معلوم شد تقسيم دانشآموزان به (با استعداد) و (کم استعداد) آنطور که گمان میشود، ساده نيست و اگر روش کار درست باشد، بسياری از (کماستعدادها) به گروه (بااستعدادها) میپيوندند، به جز همه اين کارها، کارگروهی، رابطه انسانی بين دانشآموزان را تقويت میکند، از رقابتهای ناسالم آنها میکاهد و محيطی به وجود میآورد که هرکسی، خودش را مسئول سرنوشت ديگری هم میداند. بايد عادت کنيم در تمام کارهای علمی، تکروی را کنار بگذاريم. شما آزمايش کنيد، حتی اگر يک داستان را دو يا سه نفری با هم بخوانيد و درباره آن بحث کنيد، در مقايسه با مطالعه انفرادی چه نتيجههای شگفتانگيزی به دست میآوريد. طبيعت کارگروهی ايجاب میکند که با بحث و انتقاد و خردهگيری همراه باشد و همين وضع، به سالمتر شدن رابطهی انسانی افراد و هم به عميقتر شدن يادگيری دانش، کمک فراوان میکند.
و اما سفارش دوم من اين است که در دانشآموزان، اعتماد به خود به وجود آوريد. وقتی به کسی از چپ و راست، وصله بیشعوری و بیاستعدادی زده میشود، او به تدريج اين اعتقاد ديگران را میپذيرد، اعتماد نسبت به خود را از دست میدهد و باور میکند که نمیتواند چيزی ياد بگيرد.
در همان دبيرستان و در کلاس ديگری، و باز هم در درس هندسه، دانشآموزی بود که همه دبيران و ادارهکنندگان مدرسه، از او به بدی ياد میکردند. پيش از آنکه من به کلاس بروم، مدير مدرسه به من هشدار داد که مواظب اين دانشآموز باشم، چون بیتربيت و بیشعور است. وقتی که من از درس رياضی او پرسيدم، با لبخند تمسخرآميزی به من گفت: من میگويم او بیشعور است و تو میپرسی، آيا رياضيات را میفهمد يا نه؟ من با ترس و دلهره وارد کلاس شدم. میترسيدم، اين دانشآموز، ناگهان برخيزد و صندلی يا چيزی ديگر، به سمت من پرتاب کند. برای اينکه او را بشناسم، دفتر کلاس را با خود بردم و دانشآموزان را يکی يکی صدا کردم. او هم مانند ديگران، با شنيدن نام خود برخاست و بعد نشست. مسئلهای را مطرح کردم. شکل آن را روی تخته کشيدم و به ياری خود دانشآموزان آغاز به حل آن کردم. گاه از اين دانشآموز به اصطلاح (بیشعور) هم چيزی میپرسيدم، ولی تلاش میکردم، پرسش من طوری باشد که او پاسخ درست بدهد. هر بار که او پاسخ درست را میداد، با رضايت به او نگاه میکردم و میگفتم: آفرين، تو خوب میفهمی! نگاه او حاکی از آن بود که تمجيدهای مرا باور ندارد. همه به او میگفتند تو چيزی نمیفهمی و حالا کسی پيدا شده و به فهم او آفرين میگويد، ولی قيافه و بيان من جدی بود و به تدريج اطمينان پيدا کرد که من قصد مسخره کردن او را ندارم. گاهی میديدم، در زنگهای تفريح به دنبال اين و آن که: شما را به خدا، درس هندسه را به من بگوييد. من تنها نزد يک نفر آبرو دارم و نمی خواهم اینجا هم آبرویم برود . و من هرگز نگذاشتم آبروی او برود. در تمام جلسه ها از او پرسیدم ، ولی همیشه به نحوی که او بتواند پاسخ درست را بدهد. این دانش آموز کم کم در درس هندسه راه افتاد و نسبت به آن علاقه مند شد. نزدیکی های پایان سال بود که پدرش به دیدار من آمد. او می خواست بداند من چه کرده ام که پسرش تا این اندازه به هندسه علاقه مند شده است ، در حالی که هنوز هیچ یک از درسهای خود را یاد نمی گیرد. پدرش می گفت حتی سر میز نهار هم ، همانطور که غذا می خورد، درباره مساله هندسه فکر میکند و در جیبش کاغذی آماده دارد که هر جا فرصتی پیش آمد، روی مساله مورد علاقه اش کار کند. به پدرش گفتم: من تنها به او فهمانده ام که بر خلاف آن چه همه می گویند ، او بی شعور نیست و می تواند همه چیز را بفهمد . البته، این موضوع را با روش خاص خودش گفتهام، نه با مذاکره روبه رو و صریح. این دانشآموز در آن سال از درس هندسه، نمره بسیار خوبی گرفت، ولی به دلیل نمرههای بسیار پایینی که در درسهای ديگر گرفته بود، مردود شد.. میبینید که اعتماد به خود معجزهگر میباشد، اعتقاد دارم هر آدمی میتواند دیگران را فریب دهد، ولی برای اینکه کسی بتواند خودش را فریب دهد، به نیروی روحی بی اندازهای نیاز دارد. ما همیشه درباره خود، با افراط و تفریط داوری میکنیم. به ویژه درباره قابلیتهای خود، خیلی کمتر از آنچه هستیم، تصور میکنیم، این به ویژه، درباره جوانها که خیلی زود زیر تلقین بزرگترها قرار میگیرند، بیشتر صدق میکند. بارها پیش آمده است، دانشآموزی را که گمان میکرده است درس را نمیفهمد، واداشته ام تا درس تازهای را چنان یاد بگیرد که بتواند آن را به همکلاسیهای خود درس بدهد و برای اینکه انگیزهای داشته باشد، با او قرار گذاشتهام که نمره تدریس او، همان نمره امتحانش خواهد بود و اغلب، از عهده این کار سنگین به خوبی برآمدهاند و با این موفقیت، چنان اعتمادی نسبت به خود پیدا کردهاند که دیگر از آن درس عقب نماندهاند، گروهبندی کلاسها به " قوی" و "ضعیف"، به شدت به دانشآموزان نسبت به قابلیت خود، لطمه میزند و آنها را از پیشرفت عادی خود باز میدارد. این برچسبها که بیشتر مطابق با واقع نیست و نتیجهای از " ارزشیابی" نادرست است، دانشآموز را به کلی در برابر خودش ناتوان و بیدفاع میکند و از مسیر پیشرفت بازش میدارد.
یکی از راه های دیگری که به دانش آموزان کمک می کند تا اعتماد بیشتری نسبت به خودشان پیدا کنند، این است که به بخش هایی از درس را که ساده تر است، نا تمام بگذاریم و نتیجه گیری کامل و دقیق را از خود آنها بخواهیم. تجربه نشان داده است که بیشتر دانش آموزان به خوبی می توانند، ضمن کار گروهی و به کمک یکدیگر، بدون یاری معلم، درس های علمی را فرا بگیرند. در این صورت معلم می تواند تنها نقش راهنما را داشته باشد و نارسایی استدلال های احتمالی آنها را اصلاح کند.
و اما درباره ی پیشنهاد: بیشتر دانش آموزان از این موضوع گله دارند که باید در همه ی زمینه های علم و ادب، آن هم به صورت انبوه و بی ارتباط به هم، مطالبی را یاد بگیرند، بدون اینکه ذوق و آینده ی آنها در نظر گرفته شود. در برخی از کشورها، برای رفع این دشواری، روش انتخاب واحد را در دبیرستان ها هم اجرا می کنند که تا اندازه ای وضع را بهتر می کند . ضمن اینکه انتخاب واحد هم، دشواری های دیگری را در پی دارد که به نوبه خود کم اهمیت نیستند . پیشنهاد من این است : درس های دبیرستانی را برای همه یکنواخت کنند . این درس ها باید شامل مطالبی باشد که دانستن آن ها برای هر فرد جامعه امروزی انسانی لازم است . این برنامه ها باید طوری تنظیم شود که در هر هفته به بیش از 20 ساعت درس نیاز نباشد تا بتوان تمام بعد از ظهرهای دانش آموزان را آزاد گذاشت ، در کنار درس های دبیرستانی ، کلاس های ویژه ای در همه رشته های گوناگون فرهنگ و هنر با راهنمایان معلمان خاص خود تدارک دیده شود که برای نمونه ، نام آن ها ( انجمن ) می گذاریم : انجمن ریاضیات ، انجمن فیزیک ، انجمن نقاشی ، انجمن موسیقی ، انجمن ورزش ، انجمن کشاورزی … هر دانش آموز می نواند به میل خود و با راهنمای معلمان ، یکی از انجمن ها را برای خود انتخاب کند و یا در هیچ انجمنی شرکت نکند . برای نمونه ، کسی که انجمن ریاضی را انتخاب می کند ، در هفته به جز درس های دبیرستانی که برای همه مشترک است ، 12 ساعت تنها ریاضیات می خواند . انجمن ریاضی برنامه منظمی دارد و معلوم است در هر سال چه مطالبی باید خوانده شود . کسی که می خواهد تحصیل خود را بعد از دبیرستان ادامه دهد ، باید دوره 5سال یکی از انجمن ها را گذرانده باشد. در سال اول انجمن، می توان آن را تغییر داد . در ضمن دان آموزانی که انجمن ریاضی را انتخاب کرده اند ، این وظیفه را هم دارند که دانش آموزان کلاس صبح خود یا دانش آموزان کلاس پایینتر خود را در دوره عادی دبیرستان از نظر ریاضی تقویت کنند ، یعنی در واقع دستیار دبیر ریاضی باشند . از این ره به همکاری با دیگران و به عمیق تر کردن آگاهی های خود به احساس مسوولیت نسبت به سرنوشت همسالان خود ، علاقه مند می شوند .
